Immersion und – skeptische – Hermeneutik

Henning Wode
Kiel

L’autore presenta storia e vantaggi dell’immersione linguistica per l’apprendimento delle lingue straniere, ne confronta i postulati con quelli dell’approccio ermeneutico scettico di Hunfeld e indica le questioni che andrebbero approfondite in una ricerca congiunta che risulterebbe di vantaggio ad ambedue gli approcci; rileva che l’IM è stata impiegata in Europa solo per lingue minoritarie (anche per il romancio in Svizzera), mai organicamente in sistemi di istruzione nazionali dei quali denuncia l’impostazione (ormai sorpassata dalla politica linguistica dell’UE) fondata sulla lingua maggioritaria. I principi dell’IM (es. apprendimento autonomo, input linguistico strutturalmente ricco, errori come indice del processo di apprendimento in corso) risultano complementari a quelli di Hunfeld (es. normalità della differenza vista come impulso all’apprendimento lungo l’arco della vita, responsabilità e autonomia di giudizio come fondamento del comprendere, tolleranza come tutela del diverso): ne deduce che uno spicchio didattico più consistente dell’insegnamento svolto in lingua madre dovrebbe avvenire in immersione in lingua straniera secondo criteri ermeneutici. Da chiarire sarebbe se il fondamento dell’approccio di Hunfeld (il non-comprendere come caratteristica normale della comunicazione) valga anche per la comunicazione specialistica, e se il motivo risieda in aspetti situazionali o nelle caratteristiche strutturali intrinseche delle lingue. (red.)

Immersion (IM) gilt schon lange weltweit als das mit Abstand erfolgreichste Verfahren zur Vermittlung von Fremdsprachen. In Deutschland wird es kaum zur Kenntnis genommen. Die erste wissenschaftlich intensiv begleitete Erprobung hat hier zu Lande - wie in vielen anderen Ländern - zu vergleichbar atemberaubenden Ergebnissen geführt. Deshalb gilt es zu überlegen, wie IM in die modernen Entwicklungen der Fremdsprachendidaktik integriert werden kann. Hunfelds skeptische Hermeneutik scheint besonders vielversprechende Anknüpfungspunkte zu bieten.

Es hat zwar erstaunlich lange gedauert, ehe die kanadische IM in Europa zur Kenntnis genommen worden ist und noch länger, ehe man sich wenigstens in einigen europäischen Ländern daran machte, diese so überaus erfolgreiche Methode mit dem Ziel einer Verbesserung des (Fremd-) Sprachenunterrichts im eigenen Land einzusetzen, z.B. in Nordspanien Anfang der 1980er Jahre zur Wiederbelebung des Katalanischen (z.B. Artigal 1993); in Finnland gegen Ende der 1980er Jahre zur Vermittlung des Schwedischen für finnischsprachige Kinder (z.B. Versterbacka 1991, Lauren 1998); in Frankreich seit Anfang der 1990er Jahre zur Vermittlung und Wiederbelebung des Deutschen im Elsaß (z.B. Petit 2002); oder jüngst Ende der 1990er Jahre in Deutschland zur Frühvermittlung des Englischen in einem Verbund von Kita1 und Grundschule (Wode 2001a, 2001b, 2002, 2004, Wode et al. 2002, Wode/Werlen 2003).
Zwar verfügt man in Europa über z.T. langjährige intensive Erfahrungen mit dieser Art von Sprachvermittlung, z.B. in Schleswig-Holstein durch die Dänischen Schulen (Danska Skoleforening für Sydslesvig 1989, Sønergaard 1993, Wode 2000); in Wales mit jenen Schulen, in denen Walisisch als Schul- und Unterrichtssprache dient (z.B. Edwards 1984, Baker/Jones 1998) oder in der Schweiz mit Schulen im rätoromanischen Sprachgebiet, die Rätoromanisch als Schulsprache verwenden. Allerdings sind bis auf das Katalanische in Spanien (s. die vielen Beiträge in Arnau/Artigal 1998) keine ernsthaften Versuche bekannt geworden, diese überaus positiven heimischen Erfahrungen für das jeweilige öffentliche nationale Schulsystem großflächiger zu nutzen. Vermutlich deshalb nicht, weil diese Erfahrungen aus dem Kontext von Minderheiten stammen und die Sache den für Bildung in Schule, Schulverwaltung und Lehrerausbildungsinstitutionen Verantwortlichen schon deshalb suspekt sein mußte, weil sie üblicherweise in den Kategorien von Majoritäten und Majoritätensprachen denken. Sie hatten sich zu kümmern um das nationale Schulsystem mit seiner Ausrichtung auf die jeweilige Nationalsprache und wenige große Fremdsprachen, die es vor allem als für die abendländische Tradition wichtige Bildungsgüter zu tradieren galt. [...]

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