Fehlerhafter Sprachgebrauch im Immersionsunterricht – „ein weites Feld!“

Antonie Hornung
Zürich

Il testo tratta dei problemi di produzione linguistica incontrati da studenti di lingua madre italiana in contesti di insegnamento immersivo. Si mettono in rilievo gli errori che ostacolano la comprensione, quali malintesi culturali, errori di fraseologia ecc. Per la correzione in aula bilingue si propone una via di mezzo che permetta di evitare il radicarsi degli errori linguistici e, nel contempo, favorisca il discorso disciplinare. Questa riflessione sulla didattica dell’errore in aula bilingue è vista nel contesto delle più recenti ricerche sull’acquisizione delle lingue.

1. Fehlerangst blockiert
Wir alle müssen und wollen uns heute mehr denn je in mehreren Sprachen fliessend und möglichst fehlerfrei ausdrücken. Vielfach stehen dabei die mündlichen Kompetenzen im Vordergrund. Doch auch die Fähigkeit, textsortenadäquate und kulturellen Textmustern entsprechende schriftliche Produkte zu verfassen, wird mehr und mehr von uns verlangt. Viele von uns aber kennen, wenn sie sich in Situationen der Fremdsprachenproduktion befinden, jenes unangenehme Gefühl, einen Fehler zu begehen und sich gegenüber der Gesprächspartnerin als inkompetent zu erkennen geben zu müssen, jene Situation des Schibboleth1, die an unserer Identität kratzt, da sie uns der Einschätzung eines, wie wir oft auch mit Grund annehmen, Kompetenteren schutzlos ausliefert. Dieses Angstverhalten, eine Art Anti-Kommunikationskompetenz, die uns vielfach mehr behindert, als zu sprachlichem Handeln animiert, greift tief ein in unseren Gefühlshaushalt (Damasio 2005). Irgendwann im Verlauf unserer Sozialisation und Enkulturation haben wir es gelernt.

2. Fehler im Immersionsunterricht
Der Immersionsunterricht versteht sich als eine didaktische Methode, die die Entwicklung eben eines solchen Gefühls verhindern möchte, und zwar zum einen, weil er die Kommunikation in einer anderen als der in der Familie erworbenen Erstsprache im Unterricht als selbstverständlich pflegt und damit, und dies zum anderen, den Lernenden zu hohem Kompetenzniveau und folglich grosser Sicherheit in der für sie fremden Sprache verhilft. Dies ist die Theorie (vgl. die Beiträge von Brohy und Le Pape-Racine in diesem Band), und die Praxis widerlegt sie nicht eigentlich (vgl. die Beiträge von Charpié, Schwob und Mero), wenngleich die Auswertung von Immersionsunterricht vielfach darauf hinweist, dass, wie aufgrund des heute vorhandenen Wissens über Spracherwerbsprozesse (vgl. z.B. Tomasello 2003) nicht anders zu erwarten, die rezeptiven Kompetenzen der Lernenden in einem derartigen Unterricht in wesentlich grösserem Umfang gefördert werden als die produktiven (vgl. z.B. Tedick / de Gotari / Glen 1998; Bukies 2005).
Inwieweit Sprachlernprozesse in fremden Sprachen nach den gleichen Prozessregeln ablaufen wie der Erwerb der Erstsprache, ob es für die jeweiligen Sprachen bestimmte Lernabfolgen gibt (vgl. zum Erwerb des Deutschen durch französischsprachige Lernende Diehl u.a. 2000) und welche Rolle didaktische Massnahmen dabei spielen, ist von der Forschung noch zu wenig aufgearbeitet, als dass sichere Folgerungen gezogen werden könnten. Sicher scheint allerdings zu sein, dass nicht eine dem Gehirn eingebaute Universalgrammatik allfällige Fehler des Kommunikationskontexts automatisch relativiert, sondern dass die Qualität des Inputs, d.h. auch die Korrektheit des Inputs, für den Erwerb jeder Sprache eine entscheidende Rolle spielt. (z.B. Tomasello 2003, 5ff. und 9) Aus diesem Wissen ergeben sich wesentliche Folgerungen für das sprachliche Handeln im Immersionsunterricht, die ich im Folgenden skizzieren möchte. [...]

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